Startside
Sjangere

Oppgaver og stiler



Laste opp stil
Legg inn din oppgave!
Jeg setter veldig stor pris på om dere gir et bidrag til denne siden, uansett sjanger eller språk. Alt fra større prosjekter til små tekster. Bare slik kan skolesiden bli bedre!
Legg inn oppgave



propaganda.net : Skole & Jobb
Mobbing - når mobbeofferet selv blir en mobberSkriv ut Utskrift

Kasusoppgave om mobbing skrevet av en lærervikar.

Bokmål - TemaoppgaveForfatter: Anonym



Jeg har valgt å ta for meg en tredjeklasse med et spesielt, men jeg vil ikke si unormalt, klassemiljø. Klassen har byttet klasseforstander fem ganger på sine korte to og et halvt år som klasse, og har hatt utallige vikarer underveis, meg selv iberegnet. I denne klassen er det særlig en gutt dette forholdet har store konsekvenser for. Fokus i oppgaven min vil være på ham og hans problemer. Han ble mobbet i nesten to år uten at noen grep inn, og utviklet etter hvert en forsvarsstrategi som gikk ut på å hevde seg selv ved å mobbe andre. Jeg har valgt å kalle ham Vidar.

 

I lys av klassens situasjon og hvordan jeg kjenner Vidar, vil jeg drøfte hva som får et mobbeoffer til selv å begynne å mobbe. Samtidig vil jeg forsøke å finne mulige svar på hva som gjør en person utsatt for mobbing og hva vi som lærere kan gjøre for å forebygge dette.

 

Vidar

Jeg har kjent Vidar siden han begynte i første klasse. Hovedsakelig kjenner jeg ham fra Skole Fritids Ordningen (SFO) og har derfor observert ham mest utenfor klasseromsituasjon. Det siste året har jeg imidlertid også vært assistent for Vidar i klassen i kortere perioder.

 

Vidar var i utgangspunket en stille og forsiktig gutt som gjerne ville sitte på fanget. Han søkte voksenkontakt og hadde fra starten av vanskeligheter med å få jevnaldrene venner. En av grunnene til dette, ved siden av en sjenert holdning, var at han skilte seg ut fra de andre elevene ved å ha et handikap; en type blødersykdom med liten grad av benskjørhet. Dette resulterer i at han må gå med beskyttere på knær og albuer, og han blir følgelig hemmet av disse i lek. Også sosialt hemmet de ham, på den måten at han tydelig skilte seg ut utseendemessig, og de andre barna lærte fort å hevde seg selv gjennom å gjøre narr av ham. ”Med tilstrekkelig applaudering fra andre, enten det er hjem eller kamerater, kan synlige ”avvik” lett bli stemplet negativt.” (Imsen 1198:291).

          

Klassen

Klassen er en gjennomsnittlig stor tredjeklasse på en skole i Bærum, bestående av 15 gutter og 11 jenter. Det sosiale miljøet er ikke godt og flere elever har fortalt meg at de mistrives sterkt i klassen. Heller ikke lærerne på skolen ser ut til å trives noe videre med klassen, noe som har resultert i hyppig bytte av klasseforstandere og lengre perioder uten en fast lærer.

 

Jeg har som nevnt vært vikar i klassen og trivdes for så vidt med det. Det var mye å ta tak i, men en livligere og mer pratsom klasse skal du lete lenge etter. Dette var trekk ved klassen jeg satte pris på, og det er en av grunnene til at jeg synes dette kasuset er interessant. Hvorfor måtte så mange lærere gi tapt for denne klassen? Var klassen spesielt slitsom i utgangspunktet, eller har den blitt uutholdelig som en konsekvens av alle lærerbyttene? Man kan kanskje si det på denne måten; ”Hva kom først; høna eller egget?” Jeg mener det er viktig å sette lys på dette spørsmålet for å bedre forstå elevenes, og da særlig Vidars, situasjon.

          

Lærernes problem

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i mine egne erfaringer som vikar i klassen, og de problemene jeg opplevde i den forbindelse. I tillegg har jeg snakket med en av klasseforstanderne som har byttet klasse, samt nåværende klasseforstander.

 

Det største og først merkbare problemet i klasse 3a, er uroproblemet. Klassen ser ut til samlet, uten unntak, å forsøke å ødelegge for undervisningen gjennom å nekte å gjennomføre oppgaver, bytte plasser og vandre rundt, skrike og hoie, og rett og slett stikke av fra undervisningen. Jeg opplever det som å mislykkes uansett hva slags opplegg jeg har for dagen. Følelsen min av å mislykkes som lærer, stemmer overens med følelser den tidligere klasseforstanderne har beskrevet. ”Klassen tar fra deg alt motet og all motivasjonen”, har hun forklart.

 

Arnesen og Nilsen skriver at konflikter og uro er en del av livet i skolen, og at hverdagen der vil preges av forhandlinger, demonstrasjoner av styrkeforhold og utprøving av grenser (Stålsett (red.) 2000:106). Jeg vil understreke at dette ikke bare gjelder for lærer - elev forholdet, men også for forholdet elevene imellom. Fra starten av har jeg observert en særdeles sterk tendens til ”den sterkestes rett” på alle områder i klassen. Her kommer Vidar til kort.

 

Før jeg går videre med Vidar sin situasjon, vil jeg for ordens skyld understreke at nåværende klasseforstander har fått klassen på rett vei, og som han selv har sagt det: ”Med mer langsiktig planlegging og klare mål og tiltak, skal nok ikke denne klassen by meg på noen flere problemer enn andre klasser.” I tillegg har Vidar pr. i dag fått hjelp og han blir ikke mobbet lenger.

          

Vidar som mobbeoffer

Vidar hadde ikke gått i samme barnehage som de andre barna, noe som vistes tydelig i hvordan barna grupperte seg de første ukene i første klasse. De fleste kjente noen fra før, og de lekte med de det var trygt å leke med. Vidar var ikke en av dem. I følge Asmervik (1999:318) har Grue i en undersøkelse funnet at bevegelseshemmede barn er sårbare i den forstand at de har få, men fast venner. Flytting, eller annen endring av omstendighetene, kan derfor få større konsekvenser for denne gruppen barn enn for andre med større vennekrets.

 

At Vidar var ensom, var noe alle kunne se fra starten av. Men at han ble mobbet, tok det nesten to år før noen tok på alvor. Verken foreldrene eller lærerne hørte på gutten når han klaget over ”slemme klassekamerater”. Det var vel bare litt uskyldig erting, trodde de. Det ble til slutt fadderen hans i sjetteklasse som tok affære og gikk til rektor med saken.

 

Ifølge Arnesen og Nilsen hevder Befring at den trakassering, erting og mobbing som forgår blant elever noen ganger er skjult for lærerne (Stålsett (red.) 2000:107). Befring (1997:222) hevder videre at både foreldre og lærere systematisk blir hindret i innsyn i mobbing. Det kan altså være svært vanskelig å oppdage at en elev blir mobbet. Og hvor går egentlig grensen mellom erting og mobbing?

I 1972 publiserte svenske Peter-Paul Heinemann boka ”Mobbing – gruppevåld bland barn och vuxna” og ga gjennom denne ordet mobbing status som fagterm (Befring 1997:219, Roland 1983:9). Befring definerer mobbing som vedvarende forulemping, trakassering og plaging av enkeltpersoner og skriver videre at det er snakk om ”negative handlingar som fører til at nokon med overlegg prøver å påføre ein annan person skade eller ubehag.” (ibid.:220). Både Roland, Lagerman og Wassberg gir lignende definisjoner av fenomenet. Jeg vil for ordens skyld hevde at det også kan forkomme mobbing mot grupper av personer.

 

Befring viser til Dan Olweus’ framstilling av mulige kjennetegn ved mobbing og trekker her blant annet ut at offeret ofte får nedsettende klengenavn, blir latterliggjort, blir fysisk angrepet og får tingene sine ødelagt (ibid.:229). Lagerman mfl. (1996:8) hevder at ytre avvik hos offeret i liten grad er med på å oppmuntre til mobbing, men at disse oftest kun blir brukt til å motivere utad hvorfor man mobber vedkommende. Viktigere er det om den som mobbes er sjenert eller tilbakeholden og har vanskelig fro å sette grenser, hevder Lagerman mfl.

 

Jeg vil si meg delvis uenig i et slikt utsagn. Ytre kjennetegn hos Vidar var med på både å starte mobbingen, og etter hvert på å forsterke den. Imsen (1998:291) hevder at hvordan vi opplever oss selv, er avhengig av signaler utenfra. Videre understreker hun at barnemiljøet er rikt på slike signaler og at barn er raske til å oppfatte alt som er annerledes.

 

Også Asmervik uttrykker en slik tankegang: ”Andre forstår og definerer en person på grunnlag av mange forhold, også hvordan vedkommende viser seg fram, blant annet gjennom kroppen.” (Asmervik 1999:314). Derfor kan det å være eller se annerledes ut føles svært belastende, og det er sannsynlig å tro at dette var kjernen i mobbingen av Vidar. Beskytterne hans førte til at mobbingen utvidet seg fra verbal mobbing til fysiske overgrep. De andre barna forsvarte overgrepene seg imellom ved å fornekte at Vidar tok skade av disse; han hadde tross alt på seg beskyttere. Men hvorfor vedvarte mobbingen, etter at barna hadde blitt kjent med gutten bak de rare beskytterne?

 

Vidar stod alene mot mobberne. Stort sett var det klassen hans som utførte mobbingen samlet. En av jentene i klassen har fortalt meg at klassen hadde som mål å få Vidar til å gråte hvert friminutt. Jeg spurte henne om hvorfor, og fikk ganske enkelt til svar: ”Vi kjeda oss vel.”

 

At de andre elevene kjedet seg, kan umulig ha vært hele grunnen til mobbingen. Vidar viste fra starten av lav selvtillit og liten evne til å svare for seg. Lagerman mfl. (1996:8) hevder at manglende evne til å sette grenser, får mobberne til å prøve ut hvor langt de kan gå før offeret sier i fra. Vidar var således et lett offer. Også det faktum at Vidar ikke kjente noen fra starten av, og i tillegg snakket en annen dialekt, forsterket hans rolle som ensom skyteskive for slengbemerkninger.

 

Befring fremhever at mobbing skjer oftere i skolen enn utenfor (ibid.:227), og i Vidars tilfelle stemmer dette. Det var i skoletiden han hadde det verst. Han trivdes bedre på SFO. En grunn til det kan være at det er en friere ramme på SFO. Barna er ikke så tett oppå hverandre, og de tetthetsavhengige faktorene for mobbingen faller således delvis bort. En annen, og for Vidar viktigere grunn, var at det er flere barn å leke med på SFO. Vidar fikk etter hvert venner blant de yngre elevene, og så lenge han holdt seg sammen med de nye vennene sine, ble han heller ikke plaget i like stor grad.

 

Den lille selvtilliten Vidar hadde hatt forsvant gradvis. Han klaget stadig over vondt i magen og/eller hodet og virket stressa over de fleste situasjoner. Befring viser at mobbeofre gjennomgående gir uttrykk for lav selvtillit og mange stressymptom. (Befring 1997:226ff).

 

Ettersom tiden gikk, kom et annet problem snikende. De voksne som hadde vært Vidars trygghet når han hadde det som verst (hovedsakelig lærere og SFO-arbeidere), fant det mer og mer vanskelig å forstå og støtte ham. Vidar utviklet holdninger og måter å være på som var både irriterende og til tider svært vanskelig å akseptere. Noen av disse egenskapene blir av Befring (1997:230) og Lagerman mfl. (1996:8ff) beskrevet under kjennetegn ved barn som mobber. Blant annet fikk Vidar en negativ og aggressiv måte å være på ovenfor andre, både barn og voksne. Han begynte å svare de voksne frekt, og de yngre vennene hans måtte i større og større grad innfinne seg med voldelig lek hvor Vidar var den klare seierherre.

 

Vidar som mobber

En undersøkelse i Oslo-skoler fra 1988 viser at rundt 15% av de som var offer for mobbing, selv hadde deltatt i mobbing av andre. Dette dreier seg ofte om lite konsentrerte elever med et oppfarende temperament, som skaper irritasjon rundt seg. Ifølge Befring påpeker Olweus at denne gruppen elever ikke er særlig godt likt av noen, og de kan forsøke å mobbe svakere elever (Befring 1997:130).

 

Også Roland viser til Olweus i sin frastilling av kjennetegn ved mobberen, og han trekker blant annet fram at den som mobber ofte finner venner blant barn som er yngre enn dem selv. Han påpeker videre at ”mobberne” er svært sammensatt gruppe, der man både finner de ressursstreke, og de svakere og mer usikre barna (Roland 1983:15).

 

Vidar var en resurssvak elev faglig og sosialt. Han fant sine venner blant yngre og enda mer resurssvake elever. Etter hvert så man en tendens hos Vidar til å plukke seg ut de aller svakeste som medløpere, for dernest å finne et passende offer å ta ut aggresjonen sin på. Dette var nok ingen, slik det kan høres ut, bevisst prosess hos Vidar; det var en ubevisst motreaksjon på han egen undertrykte situasjon. Han hadde behov for å ta ut aggresjonen sin et sted, og ironisk nok gjorde han det ved å føre andre inn i samme situasjon som han selv var i.

 

Mobbere synes å komme fra hjem, der forholdet mellom foreldrene og barna er mer avstandspreget enn det som er normalt (Roland 1983:15). Også Befring (1997:231) trekker fram at mobbere i større grad enn andre kommer fra hjem der foreldrene er negative, avvisende eller likegyldige i sin grunninnstilling til barna. Wassberg (1995:6) hevder at mobberens relasjon til foreldrene ofte er negativ med ”brister i värme och engagemang.”

 

Vidar kommer fra et hjem hvor han er synlig tilsidesatt til fordel for lillebroren, og at dette var en underliggende grunn til Vidars oppførsel, er jeg ikke i tvil om. Denne situasjonene gjorde det også vanskeligere for Vidars lærere å trenge gjennom til foreldrene hans da saken kom for en dag. ”Det virker ikke som det er noe problem for dem at han blir mobba. Og enda mindre at han mobber andre.”, fortalte nåværende klasseforstander meg. Jeg vil tro at det å oppnå større oppmerksomhet fra foreldrene var et ubevisst motiv for Vidar da han begynte med mobbingen.

 

Hva kan vi som lærere gjøre?

Det finnes mange konkrete tiltak for å forebygge og bekjempe mobbing, og disse kommer jeg tilbake til, men først vil jeg understreke betydningen av å gjenopprette offerets selvfølelse. Vår jobb som lærere må være å fokusere på elevens positive sider, og på hva eleven mestrer.

 

Maslows behovteori sier at mennesker trenger å ha en oppfatning av seg selv som noe positivt; en som kan utrette noe og mestre noe. Dette behovet søker etter det som janteloven, og mobbere, prøver å bryte ned (Imsen 1998:238ff). For å kunne se på seg selv som noe positivt, må man naturlig nok ha en god selvfølelse.

 

Selvfølelsen vår formes i stor grad av hvordan andre behandler oss (Lagerman mfl. 1996:9). Dette er i tråd med Meads teori som har fått navnet symbolsk interaksjoniske eller speilingsteori. Teorien går ut på at vi spiler oss i andres reaksjoner på oss selv, og blir deretter. Selvoppfattning er altså i følge Mead en sosial struktur (Imsen 1998:294). Vi som lærere må legge til rette for at selvfølelsen hos elevene våre bare kan gå en vei; oppover. Når det gjelder barn som har blitt mobbet, vil selvfølelsen deres høyst sannsynelig være så langt nede som overhode mulig, og det er for å unngå en slik situasjon svært viktig med forebyggende arbeid.

 

Når det gjelder konkrete tiltak mot mobbing, viser Stålsett (222:108) til at undersøkelser har vist et merkbart bedre miljø på skoler etter at det har blitt opprettet miljøgrupper. Disse miljøgruppene fungerer som megler mellom lærer og elev, så vel som elever imellom. Også elever kan være delaktige i konfliktløsning med den riktige opplæringen. Dette har jeg selv sett i bruk, og det fungerte svært bra. Også Lagerman (1996:10) understreker at skoler bør opprette mobbeteam som skal ta seg av og forebygge mobbing.

Fadderordninger er trolig den ordningen som har vært mest i bruk i kampen mot mobbing (Roland 1983:45ff). Jeg tror en slik ordning, hvor de eldre elevene har tilsyn med de yngre, kan være et godt utgangspunkt for dannelsen av miljøgrupper/mobbeteam med elevdeltagelse. En fadderordning er med på å øke følelsen av, og den reelle, trygghet på skolen, og den skaper en modellpåvirkning for de yngre elevene. Hvis ordningen fungerer, virker den også oppdragende på de som er faddere; den stimulerer til ansvarsfølelse (ibid.:46). Også Befring (1997:234) peker på gode resultater av den han kaller kameratstøtteordninger. Med utgangspunkt i den tillitten som forhåpentligvis dannes mellom eldre og yngre elever gjennom slike ordninger, kan man sammen utvide og forbedre de forebyggende tiltakene mot mobbing.

 

Lagerman mfl. skriver om Österholmsmodellen i kampen mot mobbing. Jeg skal ikke greie ut om hele denne nå, da det kunne vært en ti sider lang oppgave i seg selv, men kun kort nevne hovedtiltakene den står for. Modellen går ut på å opprette et mobbeteam av voksne og å velge ut to elever i hver klasse som klassestøtter. Informasjon til foreldrene er også en viktig del av prosjektet, og det legges stor vekt på samtale som forsoningsmiddel, så vel som middel i det forbyggende arbeidet (Lagerman mfl. 1996:11ff).

Går man ned på klassenivå, må viktigheten av læreren som rollemodell understrekes. Vi må være tydelige i vår delaktighet og lære barn å takle konflikter på en konstruktiv måte (Wassberg 1995:9). Vi må signalisere klart at mobbing og annen plaging av andre ikke er akseptert. Dette kan vi gjøre gjennom hvordan vi selv omtaler og er mot andre, både voksne og barn, og vi kan gjøre det gjennom å helt konkret snakke om temaet i klassen (Roland 1983:78ff).

 

Har først mobbingen oppstått er det viktig å kartlegge situasjonen før man setter i gang tiltak. Det er ofte en stor gruppe som mobber, men det er nesten alltid en eller flere ledere innenfor denne gruppen. Det gjelder å finne ut hvem disse lederne er, slik at man kan ”ta ondet ved roten”. ”Skal vi stanse mobbingen, er det oftest tilstrekkelig å snakke med lederne.” (Lagerman mfl. 1996:9). Roland (1983:99) understreker også at et samarbeid med de han kaller statusbarna, dvs barn med høy status i miljøene, og som ikke trenger å være, men kan være, involvert i mobbingen, har vist seg å være effektivt, fordi disse elevene ofte fungerer som modeller for de andre.

 

Samtaler med mobbeoffer, foreldre til de involverte og de involvertes lærerer, kan være nødvendig. Det er også mulig å mobilisere hjelpetiltak fra de nøytrale elevene i klassen og opprette samtalegrupper. Som siste løsning, kan de involverte skifte klasse eller skole for å bryte gjengaktivitet, men dette er i de fleste tilfeller verken ønskelig eller nødvendig (Befring 1997:233, Roland 1983:63).

 

Mobbing innebærer en kritisk og uverdig situasjon for alle de impliserte (Befring 1997:223). Men mobbing kan bekjempes. Og i Vidars tilfelle har man lykkes med det gjennom hjelp til offeret, så vel som til klassen (mobberne) som helhet.

 

Om det så ikke er mulig å fjerne mobbing som fenomen, vil de enkelte mobbetilfellene kunne la seg bekjempe (Lagerman mfl. 1996:9). Lærere, og andre voksne rollemodeller, har et ansvar når det kommer til hvilke holdninger de viser i forhold til konflikter, og evne, vilje og tid til å løse dem. Også skoleledelsen er sentrale normsettere for hva som er akseptabel oppførsel. De etiske reglene på en skole må gjelde for alle, ikke bare for elevene (Stålsett 2000:107ff). Jeg vil avslutte med å sitere overskriften hos Lagerman mfl.: ”Sammen kan vi stoppe mobbing.”

 

 

Litteraturliste

 

Asmervik, Sverre mfl.. (red.) (1999): Innføring i spesial pedagogikk. 3. utgave, 2. opplag 2001. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

 

Befring, Edvard (1997): Læring og skole. Vilkår for eit verdig liv.  2.opplag. Gjøvik: Det Norske Samlaget.

 

Imsen, Gunn (1998): Elevens verden. 2. opplag. 3. utgave 1999. Oslo: Tano Aschehoug.

 

Lagerman, Anncha mfl. (1996): Sammen kan vi stoppe mobbing. Oslo: Praxis Forlag.

 

Roland, Erling (1983): Strategi mot mobbing. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Stålsett, Unn (red.) (2000): Ledelse av skoleutvikling. Oppfølging av Luis-programmet. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

 

Wassberg, Gun (1995): MOBBNING ett gemensamt ansvar. Uppsala: Hallgren & Fallgren.




annonse
Kontakt oss  

© 2007 Mathisen IT Consult AS. All rights reserved.
Ansvarlig utgiver Mathisen IT Consult AS
Publiseringsløsning: SRM Publish